Сопряженные нравственные понятия как средство развития этического мышления
Под сопряженными нравственными понятиями мы понимаем понятия, которые сопряжены определенными признаками между собой, но различны по значению, по мотивационному обоснованию. Их нужно сравнить, указав на общее и различное и выявить тот сопрягающий признак, который соединяет эти понятия и позволяет им "переливаться" одного в другое.
Поясним слово сопряжение. В толковом словаре С. И. Ожегова находим, что «сопряженный» значит «взаимосвязанный». В техническом черчении сопряжением называют плавный переход из одной линии в другую. Следовательно, выявить сопряжение – это найти плавный переход из одного понятия в другое, то есть взаимосвязь между понятиями.
Сопряженные нравственные понятия как средство педагогической актуализации развития этического мышления не рассматривались специалистами в области педагогики.
Так, А. И. Шемшурина в «Этических диалогах со старшеклассниками» приводит примеры занятий, где объясняет понятия сочувствие, любовь и т. д. Беседы основываются лишь на разборе изречений мыслителей, которые вскрывали сущность данных понятий в форме аллегории. На наш взгляд, это полезно, но не так продуктивно. Введение сопряженных нравственных понятий при разборе понятий в "этических диалогах" дало бы большую эффективность. Например, если мы к понятию сочувствие прибавим сопряженное нравственное понятие, а именно "понимание чужого горя" и сравним их, то можно увидеть эгоистическую основу сочувствия. И это не абсурд.
Предположим, что человек У сочувствует человеку X. Чтобы проявить сочувствие, У ставит себя на место X и в своем воображении проигрывает то, что случилась с X. В сознании У возникают схожие эмоции, и он, в зависимости от силы и яркости своего воображения, сможет ощутить те переживания и страдания, что и X. У становится жаль себя в ситуации, в которую попал X, и он сочувствует ему, но, в действительности, он жалеет себя в образе X. "Понимание чужого горя" способствует лучше и глубже проникнуться чужой болью.
М. Л. Аплетаев в своем диссертационном исследовании "Формирование нравственных понятий как условие осознания поведения старшими подростками" обращает внимание на то, что овладение структурой и содержанием нравственных понятий дает возможность подростку лучше и яснее представить себе способ и формы данного поведения. Мы с этим согласны, но как показывает опыт работы в образовательной практике, субъект, например, овладев содержанием понятия "остроумие" и представляя формы должного поведения, оскорбляет своими "шутками" одноклассников. То есть субъект не может определить ситуацию сопряженными нравственными понятиями, раз-решение которых на уровне здравого смысла неизбежно ведет к потере чувства меры одного из них. Например: остроумие при нарушении чувства меры переходит в издевательство. Исследователь не обратил внимания на данный феномен наличия сопряжения в нравственных понятиях.
Идея М. Н. Аплетаева структурирования нравственных понятий нашла применение в нашем исследовании
М. В. Кабатченко, исследуя вопрос "Воспитания нравственного сознания старших подростков в единстве с их поведением", столкнулся с проблемой, которую Е. В. Бондаревская выразила следующим образом: "Знание норм морали не превращается у учащихся в собственные оценочные критерии, что является существенной "утечкой" знаний на этапе превращения их во внутренние побуждения (мотивы) действий, поступков старшеклассников.
Мы считаем, что "утечка" знаний происходит потому, что старшеклассники, встречая в своей жизнедеятельности сопряженные понятия, не могут разрешить коллизию в них, так как их этому никто и никогда не учил. Поэтому, попав в ситуацию, в которой имеют место сопряженные нравственные понятия, старшеклассники принимают решения спонтанно, интуитивно. М. В. Кабатченко в своих исследованиях не выделяет сопряженные нравственные понятия, и данная проблема остается неразрешенной.
Ф. Кадол в своих исследованиях выявил, что 30% из 400 старшеклассников смешивают понятия честь и достоинство с другими нравственными понятиями. Многие из них ставили знак равенства "=" между понятиями достоинство и самолюбие. Старшеклассники говорят в своих ответах о том, что не могут различать понятия, сопряженные между собой, и хотят научиться этому. Ф. Кадол не обратил внимания на данный феномен.
Б. Т. Лихачев в своей работе "Философия воспитания" вскрывает сущность понятий: честь, достоинство, любовь и т. д. Его методики раскрытия сущности данных понятий больше похожи на сентенции морализацию, так как не побуждают мысль человека искать и находить этические решения. Вот если бы он выделил сопряженные нравственные понятия, а именно: честь – честолюбие, достоинство -высокомерие, любовь – страсть и т. д., то работа выглядела бы более интересной и познавательной.
Н. Е. Щуркова, исследуя систему воспитания нравственных отношений современных школьников, не выделяет сопряженные нравственные понятия, которые как раз и способствуют формированию нравственных отношений между школьниками, так как являются сущностью этих отношений. Привитие школьникам совокупности норм поведения без умения и навыков этически мыслить, разрешать коллизии в этических ситуациях будет всего лишь приличием, формой без содержания. Для развития высокого уровня культуры, нравственности в человеке одного приличия явно недостаточно. Поэтому современным школьникам необходимо умение разрешать коллизии в сопряженных нравственных понятиях. Тогда их отношения станут не соблюдением норм поведения, а именно нравственными отношениями.
Г. П. Синицына, исследуя нравственную деятельность старших подростков, обращает внимание на мотив. "В мотиве, – указывает она, – выражены нравственные переживания и нравственное осмысление потребностей". Мы с этим согласны, но если, например, старшие подростки не могут различать сопряженные нравственные понятия: самоанализ – самоедство и путают второе с первым, то в их мотиве как элементе нравственной деятельности будут отражены иные потребности и интересы. Следовательно, не разобравшись в мотивах сопряженных понятий, старший подросток совершает иной поступок. Чтобы избежать спонтанности, непредсказуемости в поступке, нужно старших подростков учить разрешать сопряженные нравственные понятия
Исследователи Л. М. Истлентьева, О. В. Пантелеева, М. Н. Клейн, Н. В. Клочкова, рассматривая формирование нравственного сознания, проектируя ситуации выбора поступка, работая над формированием у школьников единства моральных знаний и поведения, изучая проблему нравственного воспитания, не выделяют сопряженные нравственные понятия. Но именно они и являются двигателем мыслительной деятельности, аргументацией в спорах, орудием решения в самых различных этических ситуациях, от сугубо теоретических до жизненно практических. Способствуют нравствен
