Индивидуальная готовность к школе
Все дети совершенно уникальны и индивидуальны. Увидеть в этом разнообразии что-то общее, выделить относительно устойчивые типы — значит, найти единый признак, который и станет основой типологии.
Типологий может быть бесконечно много — по цвету глаз или волос, по росту, по возрасту, — мы, сами того не замечая, ежедневно пользуемся самыми разными. В обучении всегда неявно присутствует типизация детей по уровню их интеллектуальных возможностей или по их «обучаемости».
Конечно, выбор основания для педагогической типологии не может быть случайным. Как правило, он всегда зависит от практических задач.
По нашему мнению, сколь бы обоснованной ни была теоретическая концепция типологии, учителю в ней интересно другое — насколько тот или иной подход дает возможность действовать, позволит ли он найти новые средства взаимодействия с ребенком.
Так, если принять генетическую обусловленность развития и его конкретных форм в качестве единственного основания (чего, кстати, сейчас уже не признает, пожалуй, ни один исследователь), роль учителя сведется к пассивному приспособлению к заранее заданной схеме развития ребенка. Тогда любая попытка повлиять на этот процесс представляется заведомо почти безнадежной. Мы, однако, не настаиваем на недооценке, скажем, физиологических или интеллектуальных особенностей ребенка. Если у ребенка замедленный темп деятельности, с этим нельзя не считаться. Однако и абсолютизация какого-либо качества кажется нам малопродуктивной.
Рассматривая возрастную динамику развития ребенка, Д.Б. Эльконин раскрывает изменения, происходящие в основных типах отношений ребенка и взрослого. В частности, этот тип отношений воплощается в ведущей деятельности. Однако при изучении переходов от одного стабильного возраста к другому (в нашем случае это переход от дошкольного к младшему школьному возрасту) это понятие оказывается недостаточным. Переходные периоды, кризисы, исторически возникшие в психологии эмпирически, то есть впервые обнаруженные в реально наблюдаемом поведении ребенка, теперь понимаются большинством исследователей как период отмирания одной ведущей деятельности и зарождения новой.
Как же надо изучать шестилетний возраст, чтобы не потерять его специфики, чтобы «не выплеснуть вместе с водой и ребенка»? На этот вопрос ответил еще в тридцатые годы Л.С. Выготский. Он ввел в психологию понятие социальной ситуации развития.
